Brincar, contar histórias, cantar, dialogar: A importância destas atividades para o desenvolvimento infantil

CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS

Brincar, contar histórias, cantar, dialogar: A importância destas atividades para o desenvolvimento infantil

Projeto ABC – Aprender, Brincar, Cuidar

Tema/Eixo 3 – Converse, brinque, cante e leia para o seu filho (parte 3 de 5)

Responsáveis: Andrew Swan 

Fabio Lisboa e Marilena Flores Martins

Editado por: Fabio Lisboa

Lembra-se de quando ainda era criança, como você brincava? Lembre-se como era boa a sensação de liberdade, de poder explorar o seu mundo, ter os seus próprios pensamentos, os seus brinquedos, ouvir música, dançar, ouvir histórias, fantasiar, em sua casa, no seu quarto, na rua, ou em lugares próximos, na escola e até numa praia, onde quer que estivesse, brincar é o “eterno” momento de felicidade da criança. Lembre-se também das divertidas brincadeiras com outras pessoas, inclusive com a família, irmãos, avós, primos, vizinhos, professores, colegas, amigos etc. Brincar é um processo único, que é o fundamental para o crescimento e desenvolvimento da criança. Para uma criança, brincar é a própria vida! Brincar durante a infância é tão bom que imaginamos como seria bom poder brincar para o resto da vida!

Então vejam que afortunadas pessoas como educadores, recreacionistas e pais que tem o privilégio de se reconectar a esta atividade prazerosa, tendo a oportunidade de brincar livremente com suas crianças!

Mas lembrar-se com alegria e saber da importância de brincar, de contar histórias, de cantar não basta. Os adultos envolvidos precisam participar e estar envolvidos. Pesquisas mostram claramente que os melhores projetos ou programas de apoio às crianças sempre envolvem os pais pois eles estão na melhor posição para dar permissão, encorajar e apoiar as crianças a participar das atividades que propiciarão o seu desenvolvimento.

A importância do brincar

Ao brincar a criança tem a oportunidade de começar e de controlar cada parte de sua atividade sem que ninguém lhe diga o que fazer. Brincar permite pensar sobre o mundo ao redor, desenvolvendo a autonomia e responsabilidade infantil. Uma brincadeira é quase sempre divertida e isso significa que as crianças aprendem muito mais assim, e o melhor, aprendem de uma forma agradável.

A criança pode exercitar a mente e o corpo quando brinca e pode aprender a gerir o estresse, resolver conflitos e lidar com suas emoções. O estresse gera muitos problemas de saúde, enquanto brincar (mesmo que durante o brincar enfrentemos situações estressantes) no fim das contas, tem um poderoso efeito relaxante, sendo uma atividade “desestressante” tão boa para crianças quanto para seus pais.

Se os adultos seguirem esta receita e compartilharem brincadeiras e outras atividades lúdicas com as crianças, relações mais amorosas e profundas vão surgir entre pais e filhos, professores e alunos, bebês e cuidadores. Mães e pais tem a vantagem de já ter um vínculo afetivo e poder fortalecê-lo brincando com seus filhos. As crianças querem brincar com outras crianças também, e os pais e educadores devem incluir a interação social infantil, facilitando assim, o desenvolvimento dos processos de comunicação e convivência. Os pais podem ir para locais públicos como parques, bibliotecas, brinquedotecas ou convidar amigos e vizinhos para visitas à sua casa. Seja com amigos, parentes ou sozinho, o brincar deve fazer parte do dia-a-dia da infância. Enfim, uma rotina diária que inclua um momento para brincar livremente é muito importante e necessária para a saúde das crianças.

A importância da fantasia

Ao entrar no mundo da fantasia infantil, começaremos pelas cantorias e ritmos musicais. Desde o útero entramos no ritmo do coração materno. Desde crianças, qualquer um cria sons e ritmos, seja com o corpo, com objetos ou com a voz. Mas quando adultos alguns enfrentam barreiras e traumas pois o certo e errado musical lhes foi imposto e eles têm dificuldade para atingir o “certo”. Acreditamos que o educador não deve impor estes limites proporcionando atividades lúdicas como: ouvir e diferenciar os sons: em momentos diferentes, nas salas de aula, na escola e em ambientes externos; explorar sons e ritmos com objetos comuns e partes do corpo; criar um ritmo, melodia e dança para o próprio nome e incentivar o grupo para que repita e imite os gestos criados; musicalizar frases comuns como “bom dia!” cantarolado de diferentes formas; relembrar e cantar (ou mesmo colocar um CD como apoio nas primeiras vezes) e inventar rodas e brincadeiras cantadas como corre-cotia.

Já o momento de contar histórias para bebês e crianças pequenas pode ser tanto um grande prazer quanto um grande martírio tanto para os contadores quanto para os ouvintes. Lembre-se que, a partir dos 9 meses (alguns antes) é uma fase egocêntrica de tentar impor a vontade própria. O bebê quer tomar decisões sozinho, por exemplo, agarrando objetos que de alguma forma despertaram sua curiosidade (como livros) e explorá-los, sentido sua textura, cheirando, rasgando, comendo. Então algumas ações podem ser tomadas para prevenir que o momento da leitura se transforme em um puxa-daqui puxa-de-lá. Uma delas é ter em mãos um livro resistente e apropriado para bebês e outro que o adulto vai efetivamente ler para a criança. O importante é que o bebê sinta que o livro pode ser um ponto de conexão entre ele e os pais ou cuidadores. Assim, o bebê desenvolverá uma relação afetiva com as narrativas e os livros.

Quanto mais cedo o bebê e a criança forem apresentados à prática de compartilhar narrativas (sejam elas orais ou literárias, reais ou fictícias), mais aproveitarão os benefícios desta prática. Ouvir e contar histórias desenvolve o prazer pela leitura e escrita. Desenvolve as habilidades na comunicação e a criatividade. Desenvolve o prazer pela descoberta, pela pesquisa e pelo conhecimento. Desenvolve também a autoestima. As crianças que leem serão menos propensas a se render a vícios como o fumo e o consumo de drogas e álcool. A leitura favorecerá às crianças tornarem-se adultos menos preconceituosos e com maior facilidade de resolver um conflito pacificamente.

Mais informações sobre os parceiros idealizadores e realizadores do projeto ABC:

www.unitedway.org.br
www.ipadireitodebrincar.org.br

           

BIG BROTHER BRASIL: UM PROGRAMA IMBECIL.

Autor: Antonio Barreto, Cordelista natural de Santa Bárbara-BA, residente em Salvador.

Curtir o Pedro Bial

E sentir tanta alegria

É sinal de que você

O mau-gosto aprecia

Dá valor ao que é banal

É preguiçoso mental

E adora baixaria.
.

Há muito tempo não vejo

Um programa tão ‘fuleiro’

Produzido pela Globo

Visando Ibope e dinheiro

Que além de alienar

Vai por certo atrofiar

A mente do brasileiro..

Me refiro ao brasileiro

Que está em formação

E precisa evoluir

Através da Educação

Mas se torna um refém

Iletrado, ‘zé-ninguém’

Um escravo da ilusão.
.

Em frente à televisão

Longe da realidade

Onde a bobagem fervilha

Não sabendo essa gente

Desprovida e inocente

Desta enorme ‘armadilha’.
.

Cuidado, Pedro Bial

Chega de esculhambação

Respeite o trabalhador

Dessa sofrida Nação

Deixe de chamar de heróis

Essas girls e esses boys

Que têm cara de bundão.
.

O seu pai e a sua mãe,

Querido Pedro Bial,

São verdadeiros heróis

E merecem nosso aval

Pois tiveram que lutar

Pra manter e te educar

Com esforço especial.
.

Muitos já se sentem mal

Com seu discurso vazio.

Pessoas inteligentes

Se enchem de calafrio

Porque quando você fala

A sua palavra é bala

A ferir o nosso brio.
.

Um país como Brasil

Carente de educação

Precisa de gente grande

Para dar boa lição

Mas você na rede Globo

Faz esse papel de bobo

Enganando a Nação.
.

Respeite, Pedro Bienal

Nosso povo brasileiro

Que acorda de madrugada

E trabalha o dia inteiro

Da muito duro, anda rouco

Paga impostos, ganha pouco:

Povo HERÓI, povo guerreiro.
.

Enquanto a sociedade

Neste momento atual

Se preocupa com a crise

Econômica e social

Você precisa entender

Que queremos aprender

Algo sério – não banal.
.

Esse programa da Globo

Vem nos mostrar sem engano

Que tudo que ali ocorre

Parece um zoológico humano

Onde impera a esperteza

A malandragem, a baixeza:

Um cenário sub-humano.
.

A moral e a inteligência

Não são mais valorizadas.

Os “heróis” protagonizam

Um mundo de palhaçadas

Sem critério e sem ética

Em que vaidade e estética

São muito mais que louvadas.
.

Não se vê força poética

Nem projeto educativo.

Um mar de vulgaridade

Já tornou-se imperativo.

O que se vê realmente

É um programa deprimente

Sem nenhum objetivo.
.

Talvez haja objetivo

“professor”, Pedro Bial

O que vocês tão querendo

É injetar o banal

Deseducando o Brasil

Nesse Big Brother vil

De lavagem cerebral.
.

Isso é um desserviço

Mal exemplo à juventude

Que precisa de esperança

Educação e atitude

Porém a mediocridade

Unida à banalidade

Faz com que ninguém estude.
.

É grande o constrangimento

De pessoas confinadas

Num espaço luxuoso

Curtindo todas baladas:

Corpos “belos” na piscina

A gastar adrenalina:

Nesse mar de palhaçadas.
.

Se a intenção da Globo

É de nos “emburrecer”

Deixando o povo demente

Refém do seu poder:

Pois saiba que a exceção

(Amantes da educação)

Vai contestar a valer.
.

A você, Pedro Bial

Um mercador da ilusão

Junto a poderosa Globo

Que conduz nossa Nação

Eu lhe peço esse favor:

Reflita no seu labor

E escute seu coração.
.

E vocês caros irmãos

Que estão nessa cegueira

Não façam mais ligações

Apoiando essa besteira.

Não deem sua grana à Globo

Isso é papel de bobo:

Fujam dessa baboseira.
.

E quando chegar ao fim

Desse Big Brother vil

Que em nada contribui

Para o povo varonil

Ninguém vai sentir saudade:

Quem lucra é a sociedade

Do nosso querido Brasil.
.

E saiba, caro leitor

Que nós somos os culpados

Porque sai do nosso bolso

Esses milhões desejados

Que são ligações diárias

Bastante desnecessárias

Pra esses desocupados.
.

A loja do BBB

Vendendo só porcaria

Enganando muita gente

Que logo se contagia

Com tanta futilidade

Um mar de vulgaridade

Que nunca terá valia.
.

Chega de vulgaridade

E apelo sexual.

Não somos só futebol,

baixaria e carnaval.

Queremos Educação

E também evolução

No mundo espiritual.
.

Cadê a cidadania

Dos nossos educadores

Dos alunos, dos políticos

Poetas, trabalhadores?

Seremos sempre enganados

e vamos ficar calados

diante de enganadores?
.

Barreto termina assim

Alertando ao Bial:

Reveja logo esse equívoco

Reaja à força do mal.

Eleve o seu coração

Tomando uma decisão

Ou então: siga, animal.

FIM

CICLO DA ALFABETIZAÇÃO E CICLO COMPLEMENTAR

Resolução SEE 1086 - RESUMO DO CICLO COMPLEMENTAR DA ALFABETIZAÇÃO

Resumo da RESOLUÇÃO SEE NO. 1086, DE 16 DE ABRIL DE 2008.

CICLO COMPLEMENTAR
Considerando:
• a necessidade de assegurar a todas as crianças um tempo mais longo de convívio escolar e mais oportunidades de aprendizagem;
• a urgência de uma política que dê ênfase ao processo de alfabetização e letramento dos alunos da rede pública;
• a necessidade de orientar as escolas na organização e funcionamento do ensino fundamental de nove anos,

RESOLVE:
Art. 1º. O ensino fundamental deve garantir as oportunidades educativas requeridas para o atendimento das necessidades básicas de aprendizagem dos educandos, focalizando em especial:
I- o domínio dos instrumentos essenciais à aprendizagem para toda a vida – a leitura, a escrita, a expressão oral, o cálculo, a capacidade de solucionar problemas e elaborar projetos de intervenção na realidade;
II- o domínio dos conteúdos básicos de aprendizagem – conhecimentos conceituais dos vários campos do saber, capacidades cognitivas e sociais amplas e procedimentos gerais e específicos dos diversos campos do conhecimento, bem como valores e atitudes fundamentais à vida pessoal e à convivência social.

Art. 2º O ensino fundamental, com duração de nove anos, estrutura-se em cinco anos iniciais, organizados em ciclos e quatro anos finais organizados em anos de escolaridade.

Art. 3º. Os anos iniciais do ensino fundamental são organizados em dois ciclos:
I- CICLO DA ALFABETIZAÇÃO, com duração de três anos de escolaridade.

II- CICLO COMPLEMENTAR, com duração de dois anos de escolaridade.
(...)
Art.7º. O CICLO COMPLEMENTAR, a que terão ingresso os alunos que já adquiriram as habilidades de ler e escrever, terá suas atividades pedagógicas organizadas de modo a assegurar que todos os alunos, ao final de cada ano, sejam capazes de:

I-quarto ano:
a) produzir textos adequados a diferentes objetivos, destinatário e contexto;
b) utilizar princípios e regras ortográficas e conhecer as exceções;
c) utilizar as diferentes fontes de leitura para obter informações adequadas a diferentes objetivos e interesses;
d) selecionar textos literários segundos seus interesses.

II- quinto ano:
a) produzir, com autonomia, textos com coerência de idéias, correção ortográfica e gramatical;
b) ler compreendendo o conteúdo dos textos, sejam eles informativos, literários, de comunicação ou outros gêneros.
Art. 8º . Ao final do CICLO COMPLEMENTAR, todos os alunos deverão ser capazes de ler, compreender, retirar informações contidas no texto e redigir com coerência, coesão, correção ortográfica e gramatical.

Art. 9º. Ao final do CICLO COMPLEMENTAR, na área de Matemática, todos os alunos devem dominar e compreender o uso do sistema de numeração, os fatos fundamentais da adição, subtração, multiplicação e divisão, realizar cálculos mentais, resolver operações matemáticas mais complexas, ter conhecimentos básicos relativos a grandezas e medidas, espaço e forma e ao tratamento de dados em gráficos e tabelas.
Art. 10º A programação curricular dos CICLOS DA ALFBETIZAÇÃO e COMPLEMENTAR, tanto no campo da linguagem, quanto no da Matemática, deve ser estruturada de forma a, gradativamente, ampliar capacidades e conhecimentos, dos mais simples aos mais complexos, contemplando, de maneira articulada e simultânea, a alfabetização e o letramento.

Art. 11 Na organização curricular dos anos iniciais, os conteúdos curriculares devem ser abordados a partir da prática vivencial dos alunos, possibilitando o aprendizado significativo e contextualizado.
(...)
Art. 12. A escola deverá, ao longo de cada ano dos CICLOS, acompanhar, sistematicamente, a aprendizagem dos alunos, utilizando estratégias diversas para sanar as dificuldades evidenciadas.

Art. 13. A progressão continuada dentro dos CICLOS da ALFABETIZAÇÃO e COMPLEMENTAR deverá estar apoiada em estratégias de atendimento diferenciado, para garantir a efetiva aprendizagem dos alunos.

SS 1º Ao final de cada CICLO, a Equipe Pedagógica da Escola deverá proceder ao agrupamento dos alunos que não conseguiram consolidar as capacidades previstas para que seu atendimento diferenciado aconteça pelo tempo que for necessário.

SS. 2º. Vencidas as dificuldades, os alunos serão integrados às turmas correspondentes à idade/ano de escolaridade.

(...)
Art. 17º. A avaliação do processo de aprendizagem no ensino fundamental deve ser contínua, diagnóstica, baseada em objetivos definidos para cada ano de escolaridade, de forma a orientar a organização da prática educativa em função das necessidades de desenvolvimento dos alunos.

OBJETIVOS DA LDB 9394/96 E DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

O ensino proposto pela LDB está em função do objetivo maior do ensino fundamental, que é o

de propiciar a todos formação básica para a cidadania, a partir da criação na escola de condições de

aprendizagem para:

“I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio

da leitura, da escrita e do cálculo;

II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e

dos valores em que se fundamenta a sociedade;

III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de

conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;

IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância

recíproca em que se assenta a vida social” (art. 32).

Verifica-se, pois, como os atuais dispositivos relativos à organização curricular da educação

escolar caminham no sentido de conferir ao aluno, dentro da estrutura federativa, efetivação dos

objetivos da educação democrática.

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, optou-se por um tratamento específico das áreas,

em função da importância instrumental de cada uma, mas contemplou-se também a integração

entre elas. Quanto às questões sociais relevantes, reafirma-se a necessidade de sua problematização

e análise, incorporando-as como temas transversais. As questões sociais abordadas são: ética, saúde,

meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural.

Assim, os objetivos se definem em termos de capacidades de ordem cognitiva, física, afetiva,

de relação interpessoal e inserção social, ética e estética, tendo em vista uma formação ampla.

Os conteúdos são assumidos como portadores de três características distintas: temos, assim, os conteúdos conceituais, os procedimentais e os atitudinais. Os conteúdos conceituais são o inicio: é através deles que o aluno entra em contato com os fatos e princípios. Assim, são responsáveis por toda construção da aprendizagem, pois são detentores das informações: são as bases para assimilação e organização dos fatos da realidade. Inconscientemente, o ser humano guarda e atenta a tudo que vê, mas não entende. Como uma reação em cadeia, os fatos passam a compreensão.

Seguindo uma linha de posse dos conteúdos conceituais, o aluno detém os fatos, mas não pode lidar com eles. Os conteúdos procedimentais visam o saber fazer, atingindo uma meta através das ações. Ao contrario do que ocorre na maioria das vezes, é necessária a intervenção do professor, pois este não é um processo individual. Saber resolver não implica na compreensão do conteúdo, uma aprendizagem mecânica não é o objetivo da atual educação, mas sim fornecer instrumentos para que o aluno possa resolver diferentes questões.

Por sua vez, os conteúdos atitudinais estão presentes em todo conhecimento escolar, estão enredados no dia a dia e proporcionam ao aluno posicionar-se perante o que apreendem. Detentores dos fatos e de como resolvê-los, é imprescindível que o aluno tenha uma postura perante eles. É na escola onde se forma grande parte do indivíduo, por isto a escolha deste conteúdo é complexa: sobre o estudante, devem ser levados em consideração o lado emocional e o grupo a que pertence, além das questões serem tratadas de maneira imparcial pelo educador, formando assim verdadeiros cidadãos.

O que você acha da inclusão de alunos com necessidades especiais em turma regular?

   Primeiramente acho que o preconceito está na cabeça dos próprios familiares, principalmente dos pais que ao tentar "enfiar" os filhos a todo custo numa escola pública falida e de péssimas qualidades, com professores despreparados para lidar até mesmo com os alunos ditos "normais", estão tendo que enfrentar uma sala de aula com trinta alunos problemáticos, advindas de famílias desestruturadas, e ainda com aqueles alunos que os pais não assumem que são doentes mentalmente. E ainda tem que lidar com os que são especiais.
Como que o professor conseguirá atender com qualidade todos esses alunos? Sim, porque tem algumas escolas que se você falar para os pais que o filho dele tem problemas mentais, porque avançam nos colegas, chutam os professores, sai da sala andando a esmo, muitos pais acionam a policia e ainda falam em processos! É muito fácil julgar os professores chamando-os de incompetentes, de defasados e de preconceituosos!
  Que escola inclusiva é essa? O que eu vejo são as escolas recebendo essas crianças portadoras de necessidades especiais e "fazendo de conta" que as estão incluindo, o que na verdade é mentira, e os pais de outro lado fingindo que acreditam nessa Inclusão. Os pais de crianças portadoras de necessidades especiais, deveriam sim, processar os Governantes que dizem oferecer serviços especializados para os portadores de necessidades especiais e não o fazem. Ao invés de ficarem crucificando os professores e as escolas pelo mau atendimento.
  Como o professor não deve estar preparado para receber esta criança com necessidades especiais? Se não fosse necessário ele não precisaria também estudar para dar aulas para os que se dizem "normais". As crianças com necessidades especiais, precisam sim, de cuidados especiais, elas tem necessidades diferenciadas e deve ter um olhar cuidadoso, e um professor despreparado, pode sim, causar danos para essa criança. Tem crianças que engasgam facilmente, são acometidas por convulsões, comportamentos agressivos etc.

                                                                                                                                              ELIZETE ROCHA 19/01/2012

CONSTRUTIVISMO, EMÍLIA FERREIRO, ANA TEBEROSKY E A PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA

A partir dos anos 80, observa-se no cenário educacional um progressivo “desinvestimento” no estudo de métodos de ensino, também chamado de “desmetodização”, ou seja, a ausência de método para alfabetizar, visto que emergem publicações, estudos, pesquisas e discussões sobre a Teoria Construtivista de Jean Piaget, as Teorias Sócio-interacionistas de Lev Vygotsky e Henri Wallon, e os estudos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky sobre a Psicogênese da Língua Escrita.

Estes/as autores/as compreendem que o conhecimento não está nem no sujeito (racionalismo) e nem no objeto (empirismo). Pelo contrário, dá-se pela interação ou pelas trocas do sujeito com objeto (interacionismo), onde ambos se transformam. Assim sendo, a aquisição de conhecimentos depende tanto das estruturas cognitivas do sujeito como de sua relação com o ambiente. Entretanto, vale ressaltar que o construtivismo é uma construção científica que procura extrair leis explicativas dos fenômenos, sem se preocupar com a aplicação prática. Por isso, não é certo afirmar que o construtivismo seja um método de ensino, já que esta teoria psicológica da aprendizagem volta-se para compreensão de como o sujeito aprende e não para a questão de como o/a professor/a deve ensinar.

O construtivismo não é um método de ensino, voltado para como o/a professor/a deve ensinar, pelo contrário, é uma teoria psicológica da aprendizagem que tem como objeto a psicogênese da inteligência e dos conhecimentos, portanto, voltada para como o sujeito aprende.

Antes da entrada do construtivismo no cenário educacional brasileiro, as práticas alfabetizadoras eram (e ainda são) baseadas na memorização das correspondências entre sons e letras, reduzindo a aprendizagem da língua a um conjunto de sons a serem representados por letras. A alfabetização era entendida como mera sistematização do “B + A = BA”, isto é, como aquisição de um código fundado na relação entre fonemas e grafemas. A partir dos estudos de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, a língua escrita deixa de ser encarada como mera apropriação de um código ou como meros atos de codificação e decodificação de palavras, sílabas e letras, passando a ser concebida como sistema de representação. Estes estudos evidenciam o caminho que as crianças percorrem no aprendizado da língua, definido por elas de psicogênese ou gênese (origem, geração) do conhecimento da escrita. Tais estudos foram baseados na epistemologia genética de Jean Piaget.

A Psicogênese da Língua Escrita é uma abordagem psicológica de como a criança se apropria da língua escrita e não um método de ensino. Portanto, cabe aos profissionais da educação, fazer a transposição desta abordagem para a sala de aula, transformando os estudos em atividades pedagógicas.

Segundo Magda Soares2, a perspectiva construtivista trouxe diferentes e importantes contribuições para a alfabetização.

[...] Alterou profundamente a concepção do processo de construção da representação da língua escrita, pela criança, que deixa de ser considerada como dependente de estímulos externos para aprender o sistema de escrita, concepção presente nos métodos de alfabetização até então em uso, hoje designados tradicionais, e passa a sujeito ativo capaz de progressivamente (re)construir esse sistema de representação, interagindo com a língua escrita em seus usos e práticas sociais, isto é, interagindo com material para ler, não com material artificialmente produzido para aprender a ler; os chamados para a aprendizagem prérequisitos da escrita, que caracterizariam a criança pronta ou madura para ser alfabetizada – pressuposto dos métodos tradicionais de alfabetização - são negados por uma visão interacionista, que rejeita uma ordem hierárquica de habilidades, afirmando que a aprendizagem se dá por uma progressiva construção do conhecimento, na relação da criança com o objeto língua escrita; as dificuldades da criança, no processo de construção do sistema de representação que é a língua escrita – consideradas deficiências ou disfunções, na perspectiva dos métodos tradicionais - passam a ser vistas como erros construtivos, resultado de constantes reestruturações.

De acordo com a Psicogênese da Língua Escrita, o aprendizado do sistema de escrita não se reduziria ao domínio de correspondências grafo-fonêmicas (adecodificação e a codificação), mas se caracterizaria como um processo ativo no qual a criança, desde seus primeiros contatos com a escrita, constrói e reconstrói hipóteses sobre a sua natureza e o seu funcionamento.

Os pressupostos dessa abordagem psicológica são:

· O aprendizado do sistema de escrita alfabética não se reduz a um processo de associação entre grafemas (letras) e fonemas (sons).

· O sistema de escrita alfabética não é um código que se aprende por memorização e fixação, pelo contrário, é um objeto de conhecimento que foi construído socialmente.

A alfabetização na perspectiva construtivista é concebida como um processo de construção conceitual, contínuo, iniciado muito antes da criança ir para escola, desenvolvendo-se simultaneamente dentro e fora da sala de aula. Alfabetizar é construir conhecimento. Portanto, para ensinar a ler e escrever faz-se necessário compreender que os/as alfabetizando/as terão que lidar com dois processos paralelos: as características do sistema de escrita e o uso funcional da linguagem.

(...) a criança procura ativamente compreender a natureza da linguagem que se fala à sua volta, e... tratando de compreendê-la, formula hipóteses, busca regularidades, coloca à prova suas antecipações e cria sua própria gramática. (...) ao tomar contato com os sistemas de escrita, a criança, através de processos mentais, praticamente reinventa esses sistemas, realizando um trabalho concomitante de compreensão da construção e de suas regras de produção/decodificação.

Segundo Emília Ferreiro e Ana Teberosky, as crianças elaboram conhecimentos sobre a leitura e escrita, passando por diferentes hipóteses – espontâneas e provisórias – até se apropriar de toda a complexidade da língua escrita. Tais hipóteses, baseadas em conhecimentos prévios, assimilações e generalizações, dependem das interações delas com seus pares e com os materiais escritos que circulam socialmente. Para a Teoria da Psicogênese, toda criança passa por níveis estruturais da linguagem escrita até que se aproprie da complexidade do sistema alfabético. São eles: o pré-silábico, o silábico, que se divide em silábico-alfabético, e o alfabético Tais níveis são caracterizados por esquemas conceituais que não são simples reproduções das informações recebidas do meio, ao contrário, são processos construtivos onde a criança leva em conta parte da informação recebida e introduz sempre algo subjetivo. É importante salientar que a passagem de um nível para o outro é gradual e depende muito das intervenções feitas pelo/a professor/a.

Os níveis de escrita, segundo a Psicogênese da Língua Escrita:

ESCRITA PRÉ-SILÁBICA: o/a alfabetizando/a não compreende a natureza do nosso sistema alfabético, no qual a grafia representa sons, e não idéias, como nos sistemas ideográficos (como, por exemplo, a escrita chinesa).

Nesta fase, ele/a representa a escrita através das seguintes hipóteses:

· REPRESENTAÇÃO ICÔNICA: expressa seu pensamento através de desenhos, não tendo a noção de escrita no sentido propriamente dito. Escrever é a mesma coisa que desenhar.

· REPRESENTAÇÃO NÃO ICÔNICA: Além do desenho, expressa seu pensamento através de garatuja ou rabiscos (representação não icônica); aqui, a criança inicia o conceito de escrita, mas ainda não reconhece as letras do alfabeto e seu valor sonoro.

LElLETRAS ALEATÓRIAS: já conhece algumas letras do alfabeto, mas as utiliza aleatoriamente, pois não faz nenhuma correspondência sonora entre a fala e a escrita. Para escrever é preciso muitas letras.

TOMATE = ARMSBD

CAVALO = AMTOEL

PÃO = ATROCDG

REALISMO NOMINAL: a criança acha que os nomes das pessoas e das coisas têm relação com os seus tamanhos.

Se perguntar a criança: qual a palavra maior: BOI ou FORMIGUINHA?

Ela dirá: BOI é uma palavra GRANDE e FORMIGUINHA uma palavra PEQUENA, atentando para o tamanho dos animais.

A superação do realismo nominal se dará no fim da fase da escrita pré-silábica.

• Ao ler palavras e orações, não marca a pauta sonora.

ESCRITA SILÁBICA: divide-se em escrita silábica e escrita silábica-alfabética.

Na ESCRITA SILÁBICA, a criança supõe que a escrita representa a fala. É a fase que se inicia o processo de fonetização; nesta fase, ela tenta fonetizar a escrita e dar valor sonoro as letras. Cada sílaba é representada por uma letra com ou sem conotação sonora. Em frases pode escrever uma letra para cada palavra. Desvincula o objeto da palavra escrita.

• Escrita silábica sem valor sonoro: a criança escreve uma letra ou sinal gráfico para representar a sílaba, sem se preocupar com o valor sonoro correspondente.

TOMATE= RTO

CAVALO= BUT

PÃO= TU

• Escrita silábica com valor sonoro: a criança escreve uma letra uma letra para cada sílaba, utilizando letras que correspondem ao som da sílaba; às vezes usa só vogais e outras vezes, consoantes.

TOMATE= TMT / OAE / TAT / OME

CAVALO= CVL / AAO / AVO / CAL

PÃO= PU / AO

Na ESCRITA SILÁBICA-ALFABÉTICA a criança apresenta uma escrita algumas vezes com sílabas completas e outras incompletas. Ou seja, ela alterna escrita silábica com escrita alfabética, pois omite algumas letras.

TOMATE = TMAT

CAVALO = CVALU

PÃO = PA

O CAVALO PISOU NO TOMATE = UCVALUPZONUTMAT

ESCRITA ALFABÉTICA: a criança faz a correspondência entre fonemas (som) e grafemas (letras). Ela atinge a compreensão de que as letras se articulam para formar palavras. Escreve como fala, ou seja, vê a escrita como transcrição da fala, não enxergando as questões ortográficas.

No processo de construção da aprendizagem da língua escrita, do ponto de vista da Teoria da Psicogênese, o/a psicopedagogo/a deve considerar que:

1. As hipóteses conceituais provisórias que as crianças fazem sobre a escrita não são “erradas”, “falta de conhecimento” ou até mesmo patológica. Devem ser consideradas como “erros construtivos”, já que é um processo de atividade constante em que a criança está elaborando hipóteses e alargando seu campo de conhecimento lingüístico.

2.O reconhecimento das hipóteses de escrita não deve se transformar em um recurso para categorizar as crianças, mas sim estar a serviço de um planejamento de atividades que considere as suas representações e atenda suas necessidades de aprendizagem.

3.A questão dos diferentes níveis, nas salas de aula de alfabetização, deixa de ser característica negativa para assumir papel de importância no processo ensino aprendizagem, onde a interação entre os/as alunos/as é fator imprescindível.

4. A criança depois que se apropria da escrita alfabética, enfrenta inúmeros problemas ortográficosne morfossintáticos, considerados normais para a fase em que se encontra. Porém, cabe ao professor/a fazer intervenções significativas para que ela se aproprie da escrita ortográfica.

Os principais problemas que emergem quando as crianças se apropriam da escrita alfabética são:

Leitura:

Confusão de letras (trocas).

Soletração sem aglutinação.

Decodificação sem compreensão.

Leitura soletrada

Escrita:

Transcrição fonética: tumati – kavalu = tomate – cavalo

Segmentação indevida: utumati = o tomate, com seguiu = conseguiu.

Juntura vocabular – uka valu = o cavalo, agente = a gente.

Troca do ão pelo am, i por u (e vice versa): paum = pão.

Ausência de nasalização: troca de m por n ou til (vice e versa): comseguiu – cõsegiu =

conseguiu.

Supressão ou acréscimo de letras.

Troca de letras / origem das palavras (etimologia): zino = sino, geito = jeito.

Escrita não segmentada: UKAVALUPIZONUTUMATI = o cavalo pisou no tomate.

Não registra silabas de estruturas complexas: os dígrafos, o padrão consoante consoante vogal, a vogal dos encontros consonantais: vido – vidro.

Escrita sem significado (letras aleatórias).

Frases descontextualizadas.

Textos sem seqüência lógica.

Escrita espelhada: d por b, p por q.

Repetição de elementos de ligação.

Hipercorreção: coloo – colou, medeco – médico

JACQUES DELORS E OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO

Quatro Pilares da Educação

Os quatro pilares da Educação são conceitos de fundamento da educação baseado no Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, coordenada por Jacques Delors.

No relatório editado sob a forma do livro: "Educação:Um Tesouro a Descobrir" de 1999 ^[1], a discussão dos "quatro pilares" ocupa todo o quarto capítulo, da página 89-102, onde se propõe uma educação direcionada para os quatro tipos fundamentais de educação: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os outros, aprender a ser, eleitos como os quatro pilares fundamentais da educação.

O ensino, tal como o conhecemos, debruça-se essencialmente sobre o domínio do aprender a conhecer e, em menor escala, do aprender a fazer. Estas aprendizagens, direcionadas para a aquisição de instrumentos de compreensão, raciocínio e execução, não podem ser consideradas completas sem os outros domínios da aprendizagem, muito mais complicados de explorar, devido ao seu caráter subjetivo e dependente da própria entidade educadora.

Proceder-se-á de seguida a uma breve dissertação sobre cada tipo de aprendizagem deloriana.

Aprender a Conhecer

Esta aprendizagem refere-se à aquisição dos “instrumentos do conhecimento”. Debruça-se sobre o raciocínio lógico, compreensão, dedução, memória, ou seja, sobre os processos cognitivos por excelência. Contudo, deve existir a preocupação de despertar no estudante, não só estes processos em si, como o desejo de desenvolvê-los, a vontade de aprender, de querer saber mais e melhor. O ideal será sempre que a educação seja encarada, não apenas como um meio para um fim, mas também como um fim por si. Esta motivação pode apenas ser despertada por educadores competentes, sensíveis às necessidades, dificuldades e idiossincrasias dos estudantes, capazes de lhes apresentarem metodologias adequadas, ilustradoras das matérias em estudos e facilitadoras da retenção e compreensão das mesmas.

Pretende-se despertar em cada aluno a sede de conhecimento, a capacidade de aprender cada vez melhor, ajudando-os a desenvolver as armas e dispositivos intelectuais e cognitivos que lhes permitam construir as suas próprias opiniões e o seu próprio pensamento crítico.

Em vista a este objetivo, sugere-se o incentivo, não apenas do pensamento dedutivo, como também do intuitivo, porque, se é importante ensinar o “espírito” e método científicos ao estudante, não é menos importante ensiná-lo a lidar com a sua intuição, de modo a que possa chegar às suas próprias conclusões e aventurar-se sozinho pelos domínios do saber e do desconhecido.

Aprender a Fazer

Indissociável do aprender a conhecer, que lhe confere as bases teóricas, o aprender a fazer refere-se essencialmente à formação técnico-profissional do educando. Consiste essencialmente em aplicar, na prática, os seus conhecimentos teóricos. Atualmente existe outro ponto essencial a focar nesta aprendizagem, referente à comunicação. É essencial que cada indivíduo saiba comunicar. Não apenas reter e transmitir informação mas também interpretar e selecionar as torrentes de informação, muitas vezes contraditórias, com que somos bombardeados diariamente, analisar diferentes perspectivas, e refazer as suas próprias opiniões mediante novos fatos e informações.Aprender a fazer envolve uma série de técnicas a serem trabalhadas. • Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente vasta, com a possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno número de matérias. O que também significa: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educação ao longo de toda a vida.

Aprender a viver com os outros

Este domínio da aprendizagem consiste num dos maiores desafios para os educadores, pois atua no campo das atitudes e valores. Cai neste campo o combate ao conflito, ao preconceito, às rivalidades milenares ou diárias. Se aposta na educação como veículo de paz, tolerância e compreensão; mas como fazê-lo?

O relatório para UNESCO não oferece receitas, mas avança uma proposta baseada em dois princípios: primeiro a “descoberta progressiva do outro” pois, sendo o desconhecido a grande fonte de preconceitos, o conhecimento real e profundo da diversidade humana combate diretamente este “desconhecido”. Depois e sempre, a participação em projetos comuns que surge como veículo preferencial na diluição de atritos e na descoberta de pontos comuns entre povos, pois, se analisarmos a História Humana, constataremos que o Homem tende a temer o desconhecido e a aceitar o semelhante.Hoje em dia os alunos tem que respeitar os professores como eles são respeitados em casa assim deve ser a manifestação do aluno.

Aprender a ser

Este tipo de aprendizagem depende diretamente dos outros três. Considera-se que a Educação deve ter como finalidade o desenvolvimento total do indivíduo “espírito e corpo, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade”.

À semelhança do aprender a viver com os outros, fala-se aqui da educação de valores e atitudes, mas já não direcionados para a vida em sociedade em particular, mas concretamente para o desenvolvimento individual.

Pretende-se formar indivíduos autônomos, intelectualmente ativos e independentes, capazes de estabelecer relações interpessoais, de comunicarem e evoluírem permanentemente, de intervirem de forma consciente e proativa na sociedade.